סביבת עבודתם של המורים רוויית לחצים. בין השאר הם נדרשים להתמודד עם רעש שעולה מהמסדרונות, שינויים תכופים במערכת השעות, התנהגות פרועה של תלמידים ודרישות חצופות של הורים. כשמתרחשת הפרעה כזו היא לא רק משבשת את מהלך השיעור אלא מטלטלת את עולמה הרגשי של המורה. במצבים כאלה עומדות בפניה שתי אפשרויות תגובה – לפתור את הבעיה באופן ענייני או 'להגיב מהבטן', כמו אותה מורה שערכה מרדף מביך אחרי תלמיד שזחל מתחת לשולחן. הקושי לקבל החלטה נובע מההשפעות ההרסניות של הלחץ. למשל התופעה של 'ראיית מנהרה' – כאשר כול תשומת הלב של המורה מצטמצמת לחלופה אחת (לצרוח על התלמיד), תוך התעלמות מתגובות יותר מותאמות ומועילות. לכך נוספת החרדה שמא דברים יתגלגלו במהירות ויצאו משליטה וכולם יראו במורה אחראית בלעדית לכישלון. למשל, כשהפרעה פעוטה מתגלגלת לסכסוך קולני שמסתיים בהרחקה של הילד מהכיתה.
צא מהכיתה! הוצאה משיעור היא אחת ההחלטות הקשות ביותר שמורים נאלצים לקבל, כזו שמעורבים בה רגשות קשים והשלכות מרחיקות לכת על מצבו של התלמיד והיחסים של המורה עימו. בראיונות שערכנו עם 152 מורים בישראל התברר שהתופעה הזו יותר שכיחה מכפי שנדמה ויש כאלה עם 'יד קלה על ההדק' שמרחיקים תלמידים כמעט מדי שבוע. רוב מוחלט, שש-שביעיות, של התלמידים שמרחיקים אותם מהכיתה הם בנים. את מחציתם המורים הכירו כ'בעייתיים' ולרבע מהם היו בעיות של קשב. במרבית המקרים התרחש תהליך הדרגתי בו האווירה בכיתה רגועה וההפרעה צברה תאוצה עד שהמורה הבין שלא נותרה לו ברירה. המורים ניסו כמיטב יכולתם לצמצם את השיבושים, תחילה להרגיע את התלמיד המפריע, לברר את הסיבות להתנהגותו ולהציע לו לצאת מהכיתה 'להתאוורר'. לדוגמה, מורה תיארה את הרגשת חוסר האונים כשהתלמיד סירב להוראותיה והתחצף. באותם רגעים לחוצים, תחת איום של התנהגות מרדנית, היא ניסתה להמשיך בשיעור, להוכיח שהשליטה בידיה, להמחיש שהתלמיד אינו מצליח להביך אותה בעיני חבריו. כשהתברר לה שסמכותה מתערערת היא גייסה כוחות וקיבלה החלטה אסרטיבית. מובן שלאחר ההרחקה, עד לסיומו של השיעור, המורים נשארים בכיתה ללמד והתלמיד המורחק מסתובב במסדרון. בתום השיעור על המורים להחליט כיצד להמשיך לטפל ואת מי לשתף. רבע מהם העדיפו להצניע את המקרה ולא דיווחו לאיש. גם שאר המורים הסתפקו בעדכון של דמות אחת בלבד (למשל למחנכת). כך הם יכלו לנמק את החלטתם, לקבל גיבוי ולהיוועץ כיצד לטפל בפעמים הבאות שהתלמיד יפריע.
אפשר אחרת. בטווח המידי, הפעולה המוצלחת ביותר שנתקלנו בה הייתה כשהמורה מזמינה את התלמיד המפריע לשיחה קצרצרה במסדרון, מחוץ לכיתה, ומבררת אתו את פשר התנהגותו, לעתים תוך צירוף אזהרה. המהלך הזה מנוגד אמנם לכלל הבסיסי ביותר בהוראה: 'לעולם אל תעזוב את הכיתה', אבל השיחה הקצרה והאינטימית, הרחק מהמולת הכיתה, השפיעה על התלמיד יותר מכל פעולה שנערכה בתוך הכיתה. בטווח הרחוק האסטרטגיה הטובה ביותר היא להחליט ש'התלמיד הוא שלנו ומטפלים בקשייו במקום להרחיק אותו'.
'חטיפה רגשית' בכיתה. לעתים, למרות הכשרתם וניסיונם הרב, ועל אף הנחיות ונורמות שאוסרות על פגיעה בתלמידיהם, יש מורים שמתקשים להתמודד עם התנהגויות מתריסות. במחקר אחר ערכנו מיה גולדברג ואני ראיונות עם 64 מורים. שאלנו אותם על אירועים קיצוניים שחוו בכיתה ואופן התגובה שלהם. החדשות הטובות היו שרוב מכריע של המורים (92 אחוזים) הצליחו להכיל את הרגשות הסוערים ולהמשיך בשיעור. אבל תגובתם של חמישה מורים הייתה מיידית ואלימה. הם התוודו שאיבדו שליטה ופגעו בתלמידים – התנהגותית (צרחות ודחיפות) ורגשית (איומים והטחת עלבונות). את אחד המקרים תיארה מחנכת בכיתה ג' בשיעור חשבון, כשהעירה לתלמיד עם הפרעת קשב וריכוז על התנהגותו:
היה שקט מופתי בכיתה. התלמיד הקניט כל ילד שניגש אל הלוח ולעג לכל תלמיד שהתקשה בפתרון. הילדים ביקשו ממנו להפסיק כי הוא פוגע, אך הוא המשיך בשלו. בשלב מסוים הזמנתי אותו לפתור תרגיל על הלוח לעיני תלמידי הכיתה. הוא פתר נכונה, חייך חיוך זדוני לעבר הילדים ואמר: "אני הכי חכם כאן ואתם טיפשים". השבתי לו שדבריו אינם מקובלים וביקשתיו שיחזור למקומו. הוא סירב, ניגש למחשב שלי ונגע במצגת ללא רשותי. הרמתי את קולי והוריתי לו באצבעי לשוב אל כיסאו. בתגובה ענה: "לא רוצה! מה תעשי לי גם כן את?!". הכיתה השתתקה. הרגשתי את הכעס והזעם שלי עולים ומתגברים, באותה שנייה דחפתי אותו מהמחשב וצעקתי: "עוף למקום שלך עכשיו, חוצפן", יונתן החל לצרוח, "את דחפת אותי", "הרבצת לי ", "את השתגעת", ואז התחיל לבכות בקול רם כשהוא חוזר על המילים "דחפת אותי" "הרבצת לי".
כשניתחנו את האירועים האלה שמנו לב שהם דומים מאד למאפייני תסמונת של 'חטיפה רגשית' שדניאל גולמן תיאר בספרו 'אינטליגנציה רגשית': (א) הם תפסו את ההתרחשות כאיום קיצוני על סמכותם המקצועית ועל ושלומם ושלוותם הנפשית; (ב) התנהגותם התאפיינה באובדן שליטה פתאומי ובפגיעה לא מידתית בתלמידים; (ג) כולם חוו תגובות פיזיולוגיות שנלווית למצב רגשי של זעם עוצמתי, שהתמתן עם תום האירוע; (ד) ההתעשתות הובילה להכרה בחומרת ההתנהגות ובתחושות של בושה, חרטה ואשמה.
אפשר אחרת. 'קשה באימונים, קל בקרב' מציינת אמרה צבאית וותיקה. גם מורים צריכים להתכונן למצבי חירום בכיתה. חשוב להכיר שיטות למניעה או הפגה של עימותים. חיוני להתכונן כיצד להגיב בקור רוח, עד כמה שאפשר, להתרחשות מקרים כאלה. במישור המערכתי נחוץ לפתח תוכניות "חיסון" ולתרגל שיטות של וויסות רגשות ויישום של תגובות אפקטיביות (הרצאות אינן יעילות לכך). לדוגמה, אורית אלפי מציעה סדנאות למורים כיצד להתמודד עם מצבים שמעוררים עלבון. ואם המורה התפרצה על תלמיד באופן לא מידתי, חיוני להשיב מהר ככל האפשר את השיעור למסלול התקין. נשימות עמוקות ושיחה עם הכיתה על האירוע מאפשרת לכולם להכיל את המקרה ולהתעשת. תיאור ענייני, הסבר הוגן ולא מאשים, ואפילו התנצלות בפני התלמיד והכיתה, עשויים להחזיר את שיקול הדעת ולבנות משמעות חדשה, אלימה פחות והגיונית יותר לאירוע כה זועם. שנית, בטווח הארוך מצאנו שהטלטלה הרגשית בעקבות האירועים האלה נמשכת ימים ושבועות. כדי להשיב לעצמה ראייה מאוזנת יותר, על המורה להזכיר לעצמה (ואם נחוץ גם לאחרים) שבדרך כלל היא אדם טוב והגון שעושה הרבה מעשים טובים.