מבוא
הטבח האכזרי בעוטף עזה העיר אותנו מחלום מתוק אל סיוט של מלחמה על קיומה ועתידה של המדינה. המלחמה פגעה קשות בתפקוד של מוסדות המדינה, גם של מערכת החינוך. ילדים רבים, בהם כאלה עם מוגבלויות, נאלצו להישאר ימים ושבועות בבתיהם. בהתחלה הם כמעט לא למדו. ואחר כך החלו לימודים באופן מקוון, ממש כמו בתקופת מגפת הקורונה. הורים נאלצו להתמודד עם אתגרי המיגון בבית או במסגרת החינוכית והיעדר הסעות בטיחותיות. בהמשך רוב בתי הספר לחינוך מיוחד וכיתות החינוך המיוחד בבתי ספר הרגילים חזור לתפקד וכך גם מעונות היום השיקומיים לפעוטות עם מוגבלות עד גיל שלוש. עם זאת, כ 125 אלף אנשים, ובהם ילדים רבים, נאלצו להתפנות מאזורי הגבול בדרום ובצפון הארץ (ליאור, 2023)[i]. הם שוהים בבתי מלון, ללא תשתית קהילתית וחינוכית ראויה, רובם לומדים בבתי הספר של הישובים המארחים. למעשה לא קיים מידע מלא על היקף אוכלוסיית הילדים והנוער בקרב המפונים והמתפנים, וכמה מתוכם ילדים ונוער עם מוגבלות (רבינוביץ' ווייסבלאי, 2023)[ii]. גם הגיוס של אנשי מילואים דילל את צוות המורים. מורה למתמטיקה בחטיבת ביניים ציינה שרוב המורים הגברים משרתים במילואים והיעדרם מלווה אצל בתלמידים בתחושה של חוסר יציבות ורפיון והמורות המחליפות מתקשות להתמודד עם ההפרעות[iii].
מדינות שעברו מלחמות, למשל כמו זו שמתרחשת באוקראינה, נאלצות לערוך שינויים מרחיקי לכת בתפקוד של מערכת החינוך (Korniush, 2022)[iv]. למעשה נחוץ לארגן מחדש את הלימודים, את בתי הספר וגם לתמוך במורים ובתלמידים. עבור אלה שנפגעו במלחמה, בסכסוך או עקירה בכפייה נחוץ לשנות מסלולי לימוד, לוודא שכל תלמיד זוכה להוראה מתאימה. כמו כן נחוצה הכשרה שיטתית למורים כדי להבטיח התארגנות חדשה בטוחה וחלקה מסביבה חינוכית פורמלית למצב החדש. למשל ארגון של שיעורים מקוונים ועיצוב חומרי הדרכה לעבודה סינכרונית בזמן מלחמה. בזמנים של מלחמה יש לקהילה וגם לתקשורת תפקיד בתמיכה בלמידה. בנוסף חיוני לתת תמיכה למורים בהתמודדות עם ההשפעה השלילית של טראומה עליהם ועל התלמידים.
הפרק הזה מסכם סדרת ראיונות שאני עורך עם מורים ברחבי הארץ בחודשים שלאחר המלחמה. אפתח בסקירה קצרה על השפעות המלחמה על הילדים, בעיקר בזיקה לתפקוד הלימודי. נמשיך במודל שמציע דרכים ערוצים מעשיים כיצד להירגע ולשפר את החוסן הנפשי; כיצד לעבד בכיתה את המצקות הרגשיות שילדים חווים במלחמה. נמשיך בהצעות לדרכים לארגן את הכיתה וללמד באותן שמותאם למצבם של התלמידים. נסיים בדיון קצר על תפקודם של המורים בתקופה הזו.
תלמידים משולבים בתקופת מלחמה
מוראות המלחמה מעוררים תחושות של איום ופחד על ילדים ומבוגרים. אזעקות, פיצוצים ונפילות טילים, הסתגרות במרחבים מוגנים, שמועות על אירועים מזעזעים. גם החשיפה לזוועות שנשקפות בחדשות ובסרטונים המופצים ברשתות החברתיות לא תורמת לרוגע נפשי. המלחמה משפיעה על התפקוד היומיומי בבית הספר: ירידה בכושר הריכוז, הקשבה אובססיבית לחדשות או רצון להתנתק מכל מה שקשור למלחמה, חוסר שקט. תלמידים נלחצים מרעש וקולות חזקים שמגיעים מבחוץ או מהקומה העליונה (או מתלמידים שעושים בכוונה קולות אזעקה). בתחום הרגשי יש תופעות של פחד, חוסר אונים, חוסר שקט, כעס, עצבנות.
התגובות יותר חריפות ככל שמעגל הפגיעה יותר קרוב. למשל קרבה גיאוגרפית מיידית, מגורים בישובים שנמצאים בטווח הטילים ואזורים שקרובים לחזית. וישנם סוגים אחרים של קרבה, למשל הדאגה לאב או אחות שמשרתים בחזית, החדשות שצופים בהן בטלוויזיה, סיפורים קשים שילדים מספרים לחבריהם. יש ימים שהמלחמה יותר מורגשת והילדים יותר מודאגים, למשל בשבוע בו החזירו את החטופים מהשבי. במלחמה הזו הילדים חזרו ללימודים עם חרדות ודאגות והתקשו ללמוד. מורה בכיתת חינוך מיוחד סיפרה:
"אחד הילדים בכיתה שלי בכה על דוד שלו שנפל במלחמה. היה המון דיבור של פחד (אחים של חלקם מגויסים לצבא), כל אזעקה השפיעה מאד על מצב רוחם של הילדים וערער את הנכונות והיכולת שלהם ללמוד. במקרים כאלה הייתי צריכה 'לאסוף' את התלמידים, להסביר להם את התועלת של האזעקה שעוזרת להתגונן מהטילים. גם התרגול של הליכה למרחבים המוגנים הורידה את מפלס הלחץ שלהם. הם לא רגועים ויש מלא פטפטת. יש ילד מאוד חרדתי שמגיע רק פעם בשבוע. יש לי בכיתה שני תלמידים שלא מסתדרים יחדיו. לפני המלחמה הצלחתי קצת להפריד ביניהם. מאז שפרצה המלחמה האלימות ביניהם עלתה. קיימת הקצנה של כל מיני תופעות. הבנות מביאות המון בובות ויש פחות משחקים חברתיים. לפני המלחמה הבנים שיחקו כדורגל בכל הפסקה. עכשיו הם מעדיפים להישאר בתוך הבניין, קרוב למרחבים המוגנים".
משרד החינוך מצביע על שתי קבוצות של תלמידים בסיכון לפגיעות (מוזס ומשה אברהם, ללא תאריך)[v]: האחת של ילדים עם קשיים קודמים שמוכרים לצוות החינוכי. למשל, כאלה שחוו טראומה, ילדים שגדלים במשפחה מורכבת, למשל חד הורית, משבר משפחתי וגירושין, הורים מובטלים, מחלות ואשפוזים בסביבה המיידית, ועוד. גם תלמידים עם מוגבלויות פיזיות ונפשיות נמצאים בקבוצת הסיכון הזה. למשל ילדה עם שיתוק מוחין שקשה לנייד אותה למרחב המוגן בשעת אזעקה. ילדים על הרצף מתקשים לשאת קולות של ירי ואזעקות. לא מעט ילדים ובהם כאלה עם מוגבלות התפתחותית מבינים את ההתרחשויות באופן מוקצן. למשל, ילדים שגרים הרחק מהגבול חוששים שמחבלים יחדרו לבתיהם ויהרגו אותם.
בקבוצת השנייה נמצאים תלמידים שלא מוכרים לצוות כבעלי קשיים, אבל הם קרובים לאירוע המלחמתי או המשברי (למשל קרוב משפחה שנפצע במלחמה), או כאלה שמבטאים, ללא סיבה נראית לעין, סימני מצוקה רגשית. למשל , יש ילדים שמגיעים עייפים לביה״ס עקב חוסר שינה; ילד עם הפרעת חרדה מסרב להגיע לבית הספר והאם נאלצת להביא אותו בכוח. ילדה אחרת מסרבת למלא את המשימות הלימודיות ומעדיפה לצייר. ועוד תופעות ניכרות ברגרסיה, תוקפנות, דיכאון, פחדים, עוררות גופנית מוגזמת, הימנעות, שינויים במצב הרוח, קשיי שינה, קשיי ריכוז, ביקור לא סדיר בבית הספר, חלימה בהקיץ, התנהגות מסתכנת ומסכנת, ועוד.
גשר מאחד להתמודדות בתקופת המלחמה
הוראה שמסייעת לתלמידים להתמודד עם מצבי חירום ומלחמה עוסקת בתכנים שמלמדים, שיטות ההוראה, בעיבוד של חרדות וחששות ובצורך לתת תמיכה רגשית ומעשית. על המורה להתחשב בהשפעות המחלישות של המלחמה על התפקוד הקוגניטיבי והרגשי (Kyrpa, 2023)[vi]. ניתן ליצור סביבה תומכת באמצעות המודל של גש"ר מאח"ד שפותח על ידי עופרה איילון ומולי להד עבור אוכלוסיות הנתונות במצב של סיכון. המודל משמש ככלי גם לעבודה עם אוכלוסיות אחרות ומטופלים הנמצאים במשברים ולחצים כמו גירושין, אבדן, מחלה ומלחמה, כאשר ילדים מרגישים שחסרים להם כלים ומשאבי התמודדות. המודל מפרט שישה ערוצים בעזרתם ניתן להעריך מה עוזר להתגבר על הדאגות.
גוף – יש תלמידים שנרגעים באמצעות פעילות גופנית וטיפוח של תחושות גופניות מרגיעות. הם יפיקו תועלת מתרגילי הרפיה שרירית או נשימתית, מעיסוק בספורט, מדיטציה אכילה, שינה, עיסוי, אמבטיה מרגיעה שמחזירה למערכת הגופנית שלהם את האיזון הרצוי. אמצעים פיזיים טובים במיוחד לילדים שהיכולות המילוליות שלהם לקויות (כגון לקות שמיעה, הפרעת התפתחות).
שכל – מסירת מידע, מתן הסברים אמינים (לעומת שמועות ופרשנות) ושיחות עוזרים לתלמידים להבין מה קורה, לעקוב אחר ההתרחשויות ולחוש יותר שליטה במצב. את המידע יש למסור באופן ענייני, רגוע, ללא תיאורים דרמטיים. בשיחה עם התלמידים על המורה לתת לגיטימציה לכל רגש, להסביר שאלה תגובות טבעיות למצב למצב לא רגיל. שיחות כאלה כדאי למקד בדרכי התמודדות. מובן שגם המורה יכול לספר המורה יספר על מצבו באופן מבוקר ורגוע.
רגש – המורה יכולה לערוך פעילויות כיתתיות לעיבוד רגשות, לאוורור של חרדות, להפגת חששות. למשל באמצעות הקראת סיפורים. כמו המחנכת שקראה לתלמידיה את הספר "לאן הולכות הדאגות בלילות" (בראון, 2008)[vii] על ילד חרדתי שהתקשה להירדם וסבתא שלו הראתה לו בובות קטנות שלכל אחת מהן מספרים על דאגה אחת. אותו ילד סיפר את לבובות על הדאגות שלו, והחביא אותן מתחת לכרית ונרדם בשלווה. התלמידים הכינו בובות דאגה וזה הרגיע בצורה מדהימה והם ביקשו להכין עוד בובות כאלה. ונחוץ לערוך גם פעילויות עם תלמידים יחידים. למשל תלמיד שסיפר סיפורים והפחיד את חבריו. המורה החליטה לקרב אותו אליה, לתת לו בהפסקה יחס אישי וגם ביקשה ממנו לא לשתף את חבריו בדברים המפחידים.
מערכת אמונות אמונה רוחנית או דתית מעניקה משמעות למצוקה ולסבל. אמונות מעניקות משמעות ומדריכות ענשים בזמנים של לחץ משבר. תחושות של ייעוד ושליחות מעניקות תקווה ואופטימיות.
חברה – אין כמו חברים ומשפחה לעודד ולהרגיע. אפשר לשתף אותם בקשיים, לבקש עזרה ותמיכה, וגם לשאת יחד באחריות. להשתייכות לקהילה תפקיד חשוב במתן תמיכה וסיוע בהתמודדות עם משבר ומלחמה. הערכת הייחוד של כל תלמיד ויצירת סביבת כיתה מכילה. למשל, פנייה אישית לתלמידים, התעניינות אישית בהם, בחייהם מחוץ לשעות הלימודים, במשפחתם מסייעת ליצור תחושת שייכות ואכפתיות. מורים ספרו שמאז תחילת המלחמה הילדים מבקרים יותר בבתים של חבריהם. תלמידים שהיו חברים טובים הפכו להיות חברים יותר טובים.
דמיון – הדמיון מאפשר לחרוג מהמציאות, לטפח תקוות על יחסים וכיווני פעולה חדשים, לחתור במחשבות לעתיד יותר טוב. אפשר לערוך עם הילדים מפגשים הכוללים תרגילי הרפיה ודמיון מודרך; לצייר ביחד את תמונת 'היום שיגמרו המלחמות ויבוא השלום', לכתוב סיפור על התמודדות מוצלחת עם מחלה, לצלם תמונות רוויות אופטימיות של בעלי חיים. אפשר לחפש באמצעות דמיון מודרך את המקום המוגן שבתוכנו.
הוראה וניהול כיתה
המורים שראיינו הצביעו על שני עקרונות שמנחים אותם כיצד ללמד בתקופת מלחמה: (א) לגלות גמישות בניהול תוכנית הלימודים וההוראה; (ב) להקפיד על שגרה מסודרת של יום הלימודים.
גמישות בהוראה. זהו אתגר של ממש לתאים השיעור שהמורה הכינה למצב הרגשי של התלמידים. כאשר השגרה משתבשת, חשוב להשקיע בהכנה מדוקדקת של השיעורים, אבל במקביל להיות קשובים לתפקוד של התלמידים. לעתים מורים מגלים שהכינו שיעור מעולה אבל 'לא היה עם מי לדבר'. במקרים כאלה מוטב לוותר על התוכניות המקוריות ולערוך שיח רגשי. יותר קל להגמיש את מערכת השעות וההוראה במסגרות של החינוך המיוחד מאשר בחינוך הרגיל.
- כאשר המתח מתחיל לרדת חוזרים ללמוד כרגיל. בתחילה רצוי ללמד שיעורים עם מבנה שבלוני ומוכר שמקל על הלמידה. למשל שיעורי משנה ושיעורי גאומטריה. לימודי קריאה וכתיבה יותר קשים וכדאי לחזור אליהם בהמשך.
- אפשר לשלב הוראה במתכונת של משחק ותחרות, אבל צריך לקחת בחשבון שילדים חוששים להפסיד או לטעות. לכן חיוני להסביר שהעיקר זה לנסות ולא לחשוש משגיאות.
- כדאי להציע אפשרויות בחירה של נושאי הלימוד ודרכי הלימוד, להציע אפשרויות מגוונות כיצד לבטא את הידע שרכשו, לאו דווקא באמצעות מבחנים שמעוררים לחץ. חשוב לתת תלמידים הזדמנויות לבטא את הקול שלהם בתהליך הלמידה; שיתוף התלמידים בפעילויות המתאימות להם.
- ואם זה מרגיש כאילו לא הגעתן לשום הישג עם הכיתה, זכרו שרק להופיע לכיתה כל יום, זה כבר שיעור בפני עצמו על חוזק, יכולת עמידה ואמונה בעתיד.
ארגון קפדני של סדר היום. תקופת מלחמה מערערת את השגרה ומלווה בתחושה של אי-ודאות וצורך מתמיד להיות קשוב לסכנות ואיומים. ארגון וסדר עוזרים להשיב את השגרה ומגבירים את תחושת השליטה והוודאות, אבל המציאות מכתיבה שינויים רבים, כפי שסיפר מורה בבית ספר יסודי:
"השינויים הרבים במערכת השעות יצרו חוסר יציבות ובלבול. חצי כיתה עוזבת עכשיו שעה קודם בגלל השינוי במערך ההסעות. זה מעורר תסיסה. [בגלל מחסור בכוח אדם] איחדו שתי כיתות עם 60 תלמידים שאני מחנך אותן. אני לא פנוי ללמד והתפוקה שלי פחות איכותית".
משום כך חיוני לנרמל ככל האפשר את שגרת הלימודים, להתנהל על פי הכללים, להשרות אווירה יותר אופטימית ותחושת קרבה. למשל, כדאי לפתוח את השיעור במלים חיוביות ואחר כך להזכיר את סדר היום והחוזה הכיתתי: כללי התנהגות בשיעור, כיצד לפעול כשיש אזעקה. גם תרגול של הליכה למרחבים המוגנים מורידה את מפלס הלחץ.
- בזמנים מתוחים חיוני לצמצם ככל האפשר שינויים והפתעות. הקביעות והיציבות משרות ביטחון. כדאי להקפיד על סדר היום ועל כללים וגם על הסדר הפיזי בכיתה ובמגירות.
- בתקופות מתוחות נחוץ מרחב להירגע ולאסוף כוחות (גם למורים). למשל, לערוך יותר הפסקות מהרגיל, להתנהל בקצב יותר נינוח.
- בתקופות חירום נדרש יותר ליווי ופיקוח. למשל המחנכת נשארת בכיתה בזמן ההפסקות. אפשר לעשות תורנות עם סייעות ומחנכות מקבילות.
- בתקופות מתוחות נחוצה לתלמידים יותר עזרה, לא רק כתגבור לימודי, אלא גם כאמצעי להרגיע ולעודד. המחנך נשאר בכיתה בסוף היום עבור תלמידים שזקוקים לעזרה (באופן כללי ההמלצה הזו טובה גם לזמנים רגועים).
- כדי לשמור על ניהול תקין של השיעור ופעילות רגועה בהפסקות, על המורים להיות ערניים ולהגיב מהר. אבל מורים שראיינו אמרו שהם נמצאים בדילמה כיצד להגיב, כמה לכעוס על אלה שמפריעים. רובם אמרו שהם מעדיפים למתן את תגובותיהם בהשוואה לזמנים שלפני המלחמה , כאשר נהגו להגיב יותר בחריפות לאירועי משמעת (למשל, פחות רושמים איחורים ברישום, לא מרימים את הקול).
- כדי לטפח תחושת מסגלות כדאי שכל ילד יבחר מטרה שהוא שוקד למלא אותה. למשל להגיע במועד לבית הספר, הצביע בכיתה, לארגן ולנקות את הכיתה. קביעת המטרות מארגנת את ההתנהגות ומרגיעה את הילדים. בסוף השבוע הם מקבלים חיזוקים ובהדרגה נוצרת אווירה שמגייסת אותם ללמידה.
מבט נוסף על הוראה בתקופת המלחמה
למורים יש תפקיד קריטי בתקופת מלחמה – מתן תמיכה לתלמידיהם, טיפוח תחושת שייכות, עזרה לילדים להתאושש מטראומה תוך בנייה של סביבה יותר יציבה ועתיד בריא. לעתים קרובות מורים מגיעים מאותה סביבת חיים כמו זו של תלמידיהם. למשל מורים שעבדו בבתי ספר ביישובי ספר בדרום ובצפון הארץ. רבים נאלצו להתפנות מבתיהם, אחרים נאצלו לעבור למוסדות שכנים או ללמד במתכונת שונה. למשל עקב שינויים במערכת השעות או במילוי מקום של מורים שהתגייסו למלחמה. מורות רבות חשות חרדה ליקיריהן שמשרתים בצבא. בסדרת ראיונות שנערכו עם 40 מורים ומורות עלה שהם חווים אתגרים אדירים לצד תפקיד החיוני, החשוב מאין כמוהו, של מערכת החינוך בימים אלה. מבעד לזוועות המלחמה, מתבררת גבורת ההוראה: לחינוך יש את הפוטנציאל להפחית את טראומת הילדים בשעת משבר (הנספלד, 2023)[viii].
דוגמה לאתגר הזה עולה מסיפור של מורה שבימים הראשונים לאחר הטבח בעוטף עזה התקשתה לתפקד, אפילו לנהל שיעור בזום. ואז אחיה, לוחם קומנדו, נהרג בהתקלות עם מחבלים. אחרי שקמה מהשבעה החליטה להתמודד עם האובדן בדרך של עשיה – לחזור ללמד. ובכל זאת הרגישה שהיא נמצא בבועה, משתרכת אחורי כולם. כעבור כמה שבועות היא השלימה פערים עם שאר הצוות , אבל עדיין היא שרויה בעומס רגשי גדול ומתקשה לנהל שיחות אישיות עם התלמידים והקשר אתם התרופף. לדבריה, גם מורות נוספות שבני זוגן התגייסו לצבא מתקשות לעמוד בעומס. הן עוזרות אחת לשנייה, אבל לא נשארת להן אנרגיה להכיל את התלמידים.
מבט מערכתי. למערכת החינוך והנהלות בתי הספר תפקיד חשוב בשמירה על תפקוד תקין בכיתות ושמירה על שלומם של המורים והתלמידים. תקופת מלחמה מחייבת את ההנהלה להיות בקשר מתמיד עם ההורים, לעדכן ולהתעדכן, לשתף בהחלטות שצריך לקבל ולשאוף להסכמה על ניהול בית הספר בתקופת החירום. המורים שראיינו סיפרו שהם זוכים למעט סיוע מקצועי ותמיכה בהתפתחותם ובבריאותם הנפשית. ישיבות הצוות נערכות כרגיל ומשרד החינוך לא שינה את דרישותיו ונהליו. המורים גם אינם מקבלים פיצוי הוגן עבור התפקיד החשוב שהם ממלאים.
סקר שנערך על אלף מורים שעבדו באזורי מלחמה בעולם העלה שפיתוח מקצועי והשתייכות של מורים לרשתות חברתיות מקצועיות חיונית לתחושת הרווחה שלהם. בלעדיהם הם חשים לחץ ומועקה (INEE, 2022) [ix]. עורכי הסקר בנו מדריך המציע מדיניות סיוע בכמה רמות.
א. שירותים ראשוניים לטיפוח תחושת ביטחון ורווחה. אלה כוללים סדנאות של מיומנויות חברתיות ורגשיות להתמודדות עם מצבי חירום. ההשתתפות זו תטפח את היכולות שלהם לדאוג לצרכים של תלמידים ומשפחות; לדאוג לעיצוב של סביבת למידה בטוחה; לקיים מנגנונים של הפניית תלמידים שעברו טראומה או הזנחה ולשירותי הרווחה. (ב) תמיכה למשפחה והקהילה. לדוגמא, חיזוק רשתות תמיכה בקהילה, תמיכה של מורים עמיתים, טיפוח של יחסים עם משפחות והורים, לבנות מחדש אזורים שמטפחים מעורבות (כגון גינות קהילתיות); לכונן מחדש טקסים ואירועי תרבות (למשל, אירועי הנצחה, פסטיבלי תרבות); וגם לערוך למורים סדנאות של מיומנויות חברתיות ורגשיות שיטפחו את הכישורים והרווחה שלהם. (ג) תמיכה אישית. לחזק את תפקידם של יועצות והפסיכולוגים של בתי הספר בסיוע לצרכים של תלמידים ומורים; לספק טיפול ממוקד פרטני או קבוצתי באמצעות התערבויות פסיכולוגיות, לערוך טיפול קבוצתי, מפגשי מיינדפולנס ושיטות להפחתת חרדה ומתח. (ד) סיוע מקצועי פרטני, תוך שיתוף פעולה עם גורמי בריאות ושירותי רווחה.
[i] ליאור, ג' (14.11.2023) יש 125 אלף מפונים ולאף משרד ממשלתי אין באמת מושג מי נמצא איפה. Ynet. https://www.ynet.co.il/economy/article/sjzl17b4t
[ii] רבינוביץ', מ' ווייסבלאי, א'. (19.11.2023). ילדים עם מוגבלות במלחמת 'חרבות ברזל'. הכנסת: מרכז המידע והמחקר.
[iii] נמסר על ידי אוראל דניאל
[iv] Korniush, H. (2022, September). Teaching and Supporting Higher Education Students Affected by War, Conflict, or Displacement: Changes to the ELT Classroom. In International Conference on Interactive Collaborative Learning (pp. 778-789). Cham: Springer International Publishing.
[v] מוזס, נ' ומשה אברהם, ר' (ללא תאריך). תדריך: מיפוי מעגלי פגיעות. משרד החינוך, שפ"י. https://meyda.education.gov.il/files/Shefi/cherum/Tadrichim/Mipoi_Magali_Pgia.pdf
[vi] Kyrpa, A. V. (2023). Lowering the affective filter: Strategies fot teaching in challenging environments during wartime. DOI https://doi.org/10.32840/1992-5786.2023.88.8
[vii] בראון א' (2008). לאן הולכות הדאגות בלילות. הוצאת כנרת.
[viii] הנספלד, ז' (8.12.2023). הפרופסורית מארה"ב שאלה והמורים בישראל ענו: מחקר חדש על הוראה בימי המלחמה. הגיע זמן חינוך, https://www.edunow.org.il/article/439
[ix] Inter-agency Network for Education in Emergencies (2022). A guidance note for teacher wellbeing in emergency settings. https://inee.org/resources/guidance-note-teacher-wellbeing-emergency-settings,